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我国基础教育改革实验的基本特征探讨
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  • 编辑:vicky
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  • 论文字数:33566
  • 论文编号:el2021101211533525152
  • 日期:2021-10-12
  • 来源:上海论文网
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教改论文哪里有?本研究对建国至今的教改实验发展历程进行了系统梳理,科学把握我国教改实验的发展脉络,并通过对不同时期的六个典型实验的分析,深入寻找教改实验与社会发展互动的内在线索,从实验发展、实验要素、实验类型、师生角色和价值取向五个维度对教改实验的基本特征进行了全面剖析,力求整体把握我国教改实验的发展规律,并对其未来走向作出展望,以期为研究者提供些许参考。

第一章 我国教改实验的历程考察

一、快速降低文盲率,借鉴苏联教育经验(1949—1956 年)
(一)以俄为师的速成实验兴起
新中国成立之初,国内政治、经济、文化、教育等百废待兴,确定新的政治方向和社会制度成为国之根本,接收改造旧教育和建立发展新教育成为教育之必需。列宁曾说:“在一个文盲充斥的国家内,是建不成共产主义社会的。”[1]当时大批劳动者处于文盲和半文盲状态,文盲率高居不降,以“速成识字法”实验为代表的“识字类”教改实验应时而生。这类实验因解决了当时社会的燃眉之急而得到广泛认可,并在全国范围内传播,很大程度上降低了文盲率。随后,“识字类”教改实验在教育领域广为应用,辽宁省黑山北关实验学校和江苏省南京师范学院附小开展的“集中识字法”“分散识字法”等,因效果显著、影响广泛而成为代表性实验。
这一时期的教改实验,主要以制定适合新社会发展的学制和创建课程改革实验为目标,以借鉴和模仿苏联经验为手段,开展了一系列相关探索。一方面,为后来教改实验的开展奠定了基础;另一方面,坚定了后期自主探究的决心。
(二)以学制改革为开端的各项实验尝试
建国初期,我国小学阶段的“四二”分段式旧学制,很难保障学生接受完整的小学教育,新学制探索成为必然趋势。1950 年,教育部组织开展的“小学五年一贯制”学制实验开启了我国学制改革的先河。次年,《关于学制改革的决定》确定实施小学五年一贯制,取消小学初、高分段学制。但随后因建国初教育经费难以落实等现实问题,导致该学制实验被迫中断,又恢复了小学“四二”学制。
1949 年,第一次全国教育工作会议确定了教育改革的基本方针,开启了我国第一次课程改革。此次课改制定了各级各类学校的培养目标,初步形成了中小学课程体系。实验持续三年,但因过于强调中央集权和统一,课程结构单一,一定程度上脱离了社会实际。1953年第二次全国教育大会的召开,启动了第二轮课程改革,确定了整顿、巩固和发展中小学的工作重点。第二轮课改初步形成了较为全面的中小学课程体系,但仿苏痕迹依旧很重,教材亦未能满足改革需求,教学计划与实际工作存在落差。
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第三章 我国教改实验的基本特征

一、教改实验发展特征
回顾我国教改实验发展历程可以看出,教改实验在社会发展中,以社会需求为主要的发展方向,彰显了其社会性;随着社会对人性的更多关注,教改实验开始关注人的发展需求,其育人性逐渐突显,两种性质在实验发展的博弈中趋于平衡稳定。
(一)始终契合社会发展需求
1.建国至改革开放:依据社会发展条件开展实验
建国初期,我国面临文盲和半文盲众多的社会困境,“识字类”实验成为首选办法在全国开展,以此为代表的实验有利地推动了我国第一次扫盲运动。虽然“速成识字法”实验借助政治力量在短时间内造成了轰动效应,但实验主持者祁建华因在反右派斗争中被划成“右派”,“速成识字法”走向衰落也成为必然。尽管实验最终流于形式,但在我国扫盲运动中发挥重要作用,也为后期“识字类”实验提供了经验和理论借鉴。
借鉴苏联教育经验开展的“小学五年一贯制”课程改革实验,将“四二学制”改为“五年一贯制”,一定程度上推进了教育普及,为新学制的出台作了铺垫。但因实验性不强,缺乏严密的实验方案等因素,且实验为时过短,实验效果难以被人信服,影响了实验的推行效果。这是我国在建国初期探索社会主义道路过程中的尝试与实践,在我国教改实验史上具有特殊意义。
建国初期的教改实验多是探索与尝试,切切实实解决了文盲过多与急需确立新学制的问题与困境。“文革”造成“文化断层”“教育断层”等现状,致使教改实验进入停滞期甚至是倒退期,大多带有浓烈的“跃进”或“教育革命”色彩。“三算结合实验”产生于“文革”期间,也兴盛于“文革”期间,因其对当时“教育要革命”口号的呼应得以重视并推广。然而,“成也萧何,败也萧何”,“三算结合实验”最终随着“文革”谢幕走向终点。
改革开放前的教改实验,因社会条件的多种限制,实验难以广泛推广,甚至因缺乏科学性等原因导致实验流于形式而失败。但在当时的社会环境下,教改实验敢于探索,对教育与社会的发展作出了巨大贡献。
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第四章 我国教改实验的未来展望

一、实验发展:满足人和社会的发展需求
不论是建国之初还是新世纪以来,教改实验的存在价值首先是以更好地为教育服务为宗旨,也为社会发展服务提供超前和先进的教学样板,促进教育和社会更好发展。从教育开始真正关注人的发展开始,以人为本、促进人的全面发展也逐渐成为开展教改实验的核心价值。因此,促进社会发展与人的发展成为制定教育目的、培养目标、课程目标以及教学目标的两大依据,也成为教改实验的重要标准。
社会价值与个人价值始终是教育的重要价值取向,并在社会进程中动态发展。建国初期,教改实验更多地关注社会价值,忽略个人价值。改革开放后,该局面逐渐得以改善,个人价值在与社会价值地博弈中开始初步展现,两者在社会的深入发展与推进中日渐趋于平衡统一。
任何脱离了社会发展的教改实验都难以在社会中生存,同理,不利于人的发展的教改实验也失去了探索的意义与作用。因此,在未来教改实验发展进程中,保持人与社会的和谐发展仍旧是教改实验的宗旨。
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二、实验要素:培养学生的核心素养
2014 年,《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了各学段学生发展的核心素养体系。2016 年《中国学生发展核心素养》发布与明确,一方面可通过引领和促进教师的专业发展,改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象;另一方面可帮助学生明确未来的发展方向,激励学生朝着这一目标不断奋斗努力。
核心素养框架体系的成功搭建,将我国的教育方针具体化的同时,有效地指导了教学实践和教学成果检测,为学生评价提供了科学严密的依据与标准,并在一定程度上提升了我国的教育实力和教育质量,推动我国教育更好地与国际教育接轨。《中国学生发展核心素养》颁布于 21 世纪初期,也将成为我国当前及今后很长时间内教育教学与教改实验开展的核心主题,并以此主题为目标,深入探索与核心素养体系相适应的课程、教材、教学方法和课堂教学模式等。因此,培养学生核心素养成为新世纪教改实验的目标。
自上世纪 80 年代起,整体教改实验作为一种实验类型加入到教改实验发展的大军之中,整体教改实验因其综合性、全面性、整合性等特点,迅速成为炙手可热的实验类型。在新时代,因教育的多元化、复杂性等特性,很难进行单纯的定性与定量分析,单项教改实验也难以顾及教育的全局性和整体性。虽然单项教改实验具有独特之处,更加便于操作与优化处理,但单项教改实验的单一性以及各实验之间实验因素的简单叠加均割裂了教育的整体发展性,忽略了各要素间的合作效力以及协调作用。
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结语
教改实验对推动教育改革、完善教育理论等具有重要意义。随着时代变迁、社会发展,我国的教改实验正以前所未有的科学规范性、实践有效性等特性吸引更多的一线教师和学者跃跃欲试。然而,忽视实验内在发展规律与特征的教改实验难以真正立足。因此,对教改实验基本特征的研究尤为必要。
鉴于此,本研究对建国至今的教改实验发展历程进行了系统梳理,科学把握我国教改实验的发展脉络,并通过对不同时期的六个典型实验的分析,深入寻找教改实验与社会发展互动的内在线索,从实验发展、实验要素、实验类型、师生角色和价值取向五个维度对教改实验的基本特征进行了全面剖析,力求整体把握我国教改实验的发展规律,并对其未来走向作出展望,以期为研究者提供些许参考。
囿于笔者自身的理论水平,本研究仍存在一定的不足:一方面,根据建国以来社会变迁与教育发展划分的实验阶段,因笔者表述能力的欠缺可能存在一定的偏差;另一方面,关于教改实验基本特征的维度划分难以穷尽,内容深度有待加强,笔者会在后期的研究中继续充实,不断完善。
参考文献(略)