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安全教育对施工人员习惯性安全行为意愿影响研究

日期:2021-01-29 22:57 作者:上海论文网 编辑:若诗 点击次数:177
销售价格:150 论文编号:el2021012620593621823 论文字数:0 所属栏目:工业工程论文
论文地区:中国 论文语种:中文 论文用途:硕士毕业论文 Master Thesis

本文为工业工程论文,安全教育对习惯性安全行为意愿具有显著正向影响,并且此影响会受到时间尺度的调节作用,安全教育会与时间尺度的两个水平形成匹配效应。在进行施工安全教育过程中,时间尺度在小尺度状态时(1天),体现“自我实现需求”的自我实现型教育效果最好,最有效促进施工人员产生习惯性安全行为意愿,时间尺度在大尺度状态时(1年),体现“财产安全需求”的惩罚型教育效果最好,最有效促进施工人员产生习惯性安全行为意愿。

本文是工业工程论文,本文在文献分析的基础上,构建了施工人员习惯性安全行为意愿影响因素理论模型,通过问卷收集数据,采用多元统计分析方法和Bootstrap中介效应检验方法研究了安全教育对习惯性安全行为意愿的影响,以及相关变量的调节作用和中介作用,研究所得以下结论:(1)安全教育对习惯性安全行为意愿的作用受到中介效应的影响。本文对施工人员习惯性安全行为意愿的内在心理机制的研究与探索,不仅有助于政府或建筑企业准确了解施工人员真正的内在需求,也有助于建筑企业根据自身的实际情况提出相关管理策略,帮助施工人员提高自己的安全行为意愿,从而改善建筑业的安全状况

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1绪论

 

本文对安全教育影响施工人员习惯性安全行为意愿的影响进行研究,在理论方面与实践方面对建筑施工安全都起到重要的作用。(1)理论意义为研究建筑企业施工人员安全行为提供了一个新的视角。虽然关于施工人员安全行为研究已经进行很多年,但是国内外专家及学者对施工人员行为意愿方面进行研究的文章却很少。本文在前人理论研究的基础上,构建出习惯性安全行为意愿影响因素理论模型,并对安全教育内容依据马斯洛需求层次理论进行划分,探究不同需求层次的安全教育对施工人员习惯性安全行为意愿的影响,并探索时间尺度对该影响的调节作用以及内在心理因素的中介作用。(2)实践意义建筑业施工人员的安全行为对于减少安全事故的发生有着十分重要的作用,本文研究结论有助于政府及建筑企业制定针对性强、有效性高的安全教育措施,来加强施工人员的习惯性安全行为意愿,从而保证施工人员安全行为的实施。

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2理论基础和模型

 

2.1自我决定理论
内在动机指的是个体由于兴趣、快乐和活动本身的内在满足而执行某行为,外在动机指的是个体由于行为自身受外界因素的影响而执行某行为。自我决定理论虽然具有一定的局限性,但它表达了行为主体动机分析的内在心理机制,为多个动机理论的研究奠定了基础,被国内外学者们广泛应用。的自主感、胜任感、归属感三类基本心理需求的满足进而加强个体的行为动机,保证个体的健康成长。与知觉行为控制相类似,是个体对执行某一事物自我掌控能力的感知,换言之,是一种自我决定的需要,自我决定理论的名称正是由此而来。胜任感指的是一种内在的有效性,是指个体感知自己有能力去完成某项活动,并从中体验到成就感和胜任感,同自我效能感相类似,也就是个体对能否利用自身技能去完成某一行为的自信程度。归属感指的是个体希望在自己所处环境中感受到来自他人的爱与关怀[55]。以上心理需求的满足能够加强行为个体的内部动机和外部动机,这三类基本心理需求是行为个体与生俱来的,同时也在为满足这些需求而努力。自我决定理论主要表明了外在刺激对个体行为产生作用的有效途径,对于行为主体作出行为决策具有较为显著的指导意义[56]。

 

2.2计划行为理论
通过上图可知,SOR模型由三个核心变量构成,分别是前因(刺激)、中介(机体)和结果(反应)。刺激是指能够唤起或者促使个体行动的要素,例如视觉、听觉和嗅觉的刺激,这种刺激来自于个体内部的生理、心理因素和外部的环境,会影响人的情感与认知,使个体产生行为动机,在动机的驱使下影响人的个体反应。机体指的是在外界环境的刺激和行为的反应间的内在心理作用过程。反应是指在各种因素的刺激下,造成的心理反应或实施的行为。在马斯洛看来,以上五种需求是有层次并相互联系的,每个人内心都具有这五种不同层次的需求,只是在各个阶段个体内心所呈现出的对于五类需求的满足程度不同。个体目前最想要被满足的需求才是促进其行为执行的最为主要的原因。一般而言,个体需求的满足是一种从低到高逐渐上升的过程,只有低层次的需求满足之后,才会产生高层次需求。虽然该理论提出和完善的时间较晚,但依旧是自我决定理论的核心[54]。自主感指的是个体能够感知到行为和意愿可以自主选择和决定。个体只有在自身能够做出决定,而不是受他人控制时,才能得到满足。
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3研究设计........................................................................................................................17
3.1研究变量的界定.................................................................................................17
3.2研究假设的提出.................................................................................................19
3.3理论模型的构建.................................................................................................20
4问卷设计与数据分析...................................................................................................22
4.1问卷设计.............................................................................................................22
4.2数据收集.............................................................................................................22
4.3数据分析.............................................................................................................23
5实证分析........................................................................................................................29
5.1研究思路.............................................................................................................29
5.2安全教育对习惯性安全行为意愿的直接效应.................................................31
5.3安全教育与时间尺度的交互效应.....................................................................35
5.4Bootstrap中介效应检验.....................................................................................41

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5实证分析

 

5.1研究思路
(1)研究安全教育对习惯性安全行为意愿的直接效应以及安全教育不同水平对习惯性安全行为意愿影响的显著性差异,即检验假设H1(如图5.1)。使用单因素方差分析,检验安全教育的不同水平对习惯性安全行为意愿是否具有显著性差异,若具有显著性差异,则安全教育对习惯性安全行为意愿的直接效应显著;反之,则安全教育的直接效应不显著。(2)研究安全教育与时间尺度的交互效应,同时对不同时间尺度状态下,安全教育不同水平对习惯性安全行为意愿的影响进行分析,即检验假设H6(如图5.2)。使用多因素方差分析研究安全教育和时间尺度对于习惯性安全行为意愿的主效应以及二者之间的交互效应,若存在交互效应,则进一步进行简单效应分析,检验安全教育的不同水平在时间尺度的某水平上的效应,例如,惩罚型教育在小尺度状态下的效应,尊重型教育在大尺度状态下的效应等。
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5.2安全教育对习惯性安全行为意愿的直接效应
根据上述原理可知,安全教育的作用显著时,不同水平的均值存在显著的差异,反之,差异不显著,因此,检验安全教育的作用是否显著,就相当于检验它不同水平之间的均值是否存在显著的差异。使用SPSS21.0软件,直接计算检验统计量和相伴概率P值,如果P值不大于显著性水平0.05,则拒绝零假设,认为安全教育的不同水平对观测变量的影响具有显著性差异,即安全教育的作用显著;反之,接受零假设,认为安全教育的不同水平对观测变量的影响没有显著性差异,即安全教育的作用不显著。对安全教育进行编码(惩罚型教育=1,社会型教育=2,尊重型教育=3,自我实现型教育=4)。首先进行方差齐性检验,SPSS输出结果如下:表5.3给出了方差齐性检验的结果。方差齐性检验采用的是levene检验,检验样本数据之间的方差是否齐性,从该表中可以看出,levene方差齐性检验的P值为0.066,大于显著性水平0.05,接受零假设,认为样本数据之间的方差是齐次的,可以进行方差分析。单因素方差分析结果如下:从表5.4可以看出,组间平方和是0.520,组内平方和是0.218,其中组间平方和的F值为6.369,相应的概率值是0.016,小于显著性水平0.05,故拒绝零假设,认为安全教育的不同水平对习惯性安全行为意愿的影响具有显著性差异,即安全教育的作用显著。

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6结论建议与展望
关于两个中介变量知觉行为控制和自我效能感的中介效应检验显示,其二者中介效应显著,该结论验证了自我决定理论中自主和胜任的中介效应,也揭示了外在环境刺激机体内在心理机制的相关途径,即外在环境会影响个体对自身行为的自主性、自我掌控能力以及对于完成某一任务的胜任感、自信程度,进而影响个体行为意愿。(3)知觉行为控制和自我效能感的中介作用受时间尺度的调节并与时间尺度的两个状态产生匹配效应。时间尺度在小尺度状态下(1天),知觉行为控制和自我效能感在安全教育对习惯性安全行为意愿的影响中不存在中介效应,说明在较短时间内,外在环境对个体心理的干预效果并不显著。时间尺度在大尺度状态下(1年),知觉行为控制和自我效能感在安全教育对习惯性安全行为意愿的影响中存在中介效应,且中介效应为负向影响,说明经过较长时间的积累,个体对于自身行为的自我掌控能力和自信程度越强,则越不利于习惯性安全行为意愿的形成。安全教育中惩罚型教育、社会型教育、尊重型教育、自我实现型教育对于习惯性安全行为意愿的影响均值分别为4.86、5.05、5.12、5.44,说明安全教育的四个水平对习惯性安全行为意愿的正向影响依次增强,即非惩罚型教育比惩罚型教育更能促进习惯性安全行为意愿。假设H1成立。
参考文献(略)
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